教师角色出现转换，不仅意味着学校教育功能的某些变化，而且对教师素养的要求以及相应的师资培训问题也提出了更高的要求。

教师专业发展：又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专门组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。教师专业发展不仅包括教师个体专业发展，同时也包括教师群体专业发展。教师群体的专业发展，指教师职业不断成熟，逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。教师个体专业性发展，指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。

3. 【参考答案】

书院的宗旨：

（1） “五教之目：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”规范了书院教育的基本宗旨，就是要贯彻“明人伦”的纲常礼教。

（2）“为学之序：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”指明了书院学生的学习方法和过程。

（3）“修身之要：言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过。”为书院学生指明了道德修养的基本要点。

（4）“处事之要：正其义，不谋其利；明其道，不计其功。”为书院学生指明了行为处世的基本原则。

（5）“己所不欲，勿施于人；行有不得，反求诸己。”为书院学生指明了与人交往的基本准则。 《白鹿洞书院揭示》是世界史上最早的教育规章制度之一，它集中体现了书院教育的精神，概括了儒家道德修养的基本原则，用学规的形式固定下来，形成较为完整的书院教育理论体系，成为后世学规的范本和办学准则，使书院教育逐步走上制度化的发展轨道，其贡献不可低估。《白鹿洞书院揭示》不仅是南宋时书院的教规，而且对元明清三代的书院都有指导作用，并为一般官学所采用。 书院教育的特点：

（1）书院既是教学机构，又是学术研究机构，教学活动和学术研究紧密结合，相互促进，书院往往成为一个地区的教育和学术活动的中心。

（2）书院的培养目标，首先要求士子学做人，它追求学生人格的完善，强调道德与学问并进，而不像官学那样以科举入仕为主要目标。

（3）书院实行开放式的教学，实行门户开放。

（4）书院教学以学生读书钻研为主，注重培养学生的自学能力，发展学生的学习兴趣；书院教学多采取问难辩论式，注重启发引导，提倡切磋讨论，讲究身心涵养。

（5）书院内师生关系比较融洽，彼此间感情相当深厚。

（6）书院实行山长负责制，其经费来源多样化。书院的经费，有来自官府的资助，也依靠民间自己筹集，主要靠学田供给。

（7）实行“讲会”制度、提倡百家争鸣。“讲会”是书院讲学的重要组织形式，在官学中是没有的。开讲会风气之先的是南宋的朱熹和陆九渊。到了明朝中叶之后，随着东林书院《东林会约》的规定，讲会之风大盛。

书院的意义：

书院的产生，是中国古代教育史上具有十分深远的意义。书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用。书院提倡自由讲学、注重讨论、学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力。书院在办学和管理领域也创造了许多行之有效的经验措施，成为中国封建社会后期一种重要的教育组织形式。

4. 【参考答案】

美国发展心理学家柯尔伯格，运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，提出道德发展的三水平六阶段理论。三水平包括前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

（1）前习俗水平（0—9岁）。

这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：

第一阶段：惩罚和服从取向。

这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及其严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。

第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向。

这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。

（2）习俗水平（9—15岁）。

这一水平的儿童为了得到赞赏或表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。这一水平又称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。

第三阶段：好孩子取向。

这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于别人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。

第四阶段：权威和社会秩序取向。

这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职 责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。

(3)后习俗水平（15岁以后）。

这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支

配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令。

第五阶段：社会契约取向。

这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变。他们认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。

第六阶段：良心或原则取向。

他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。他向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，是不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。

该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。